考点4 斯金纳的操作性条件作用说

斯金纳是美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人。他以严格控制的动物实验 为基础，对操作行为及其形成过程、强化的原则、类型和程序进行了精细的研究，系统 性地阐明了操作性条件作用理论。

斯金纳在桑代克的迷笼实验的基础上发明了一种学习装置——斯金纳箱。

斯金纳箱内装上一根操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。白鼠从这一过程中学会了按压杠杆以取得食物的反应。

巴甫洛夫认为，一个明确的刺激(铃声)引起了被试动物的反应(流口水),这是之前所学的S-R 的 过程，是一个刺激引起一种行为的应答的过程，叫作应答性条件作用。斯金纳的被试动物的反应(按压杠杆) 不是由某种刺激引起的，而是这个刺激(食丸)变成了一种强化行为再次发生的强化物，呈现在反应(按压杠杆)之后，这是R—S 的过程。斯金纳把这种没有刺激就能使有机体产生某种行为的过程叫作 操作性条件作用。

从表面看，二人的实验都是把小动物关在笼子里，找到开关获得食物。但从深层次看，两个实验具有 不同之处： 桑代克的被试动物(猫)是看到了笼子外的食物，积极地多次试误，学会了找到开关，然后才 可以吃到食物，他没有改变S—R 的呈现顺序，还是通过食物在刺激猫要先找到开关，并说明S 与R 之间 需要多次试误;斯金纳的被试动物(老鼠)产生按压杠杆的反应之前没有看到任何食物，只有老鼠学会了 按压杠杆才会有食物作为奖励。斯金纳的实验想说明的是在产生行为R 之前，可以不用呈现一个特定的刺 激(如食物),这也说明了人类存在另一种学习，即先产生行为，后给一个强化物作为刺激去巩固这个行为， 如R-S。

(1)斯金纳认为学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。实验中的老鼠出 现按压杠杆的反应行为，是由吃到食丸强化的。斯金纳把这种先操作行为再强化的学习方式叫作操作性条 件作用，也叫操作性条件反射，用符号表示为R—S。

①任何反应如果随之紧跟强化(奖励)刺激，这个反应就有重复出现的趋向。

②任何能提高操作反应率的刺激都是强化剌激。操作性条件作用强调的是行为及其结果，操作性条件 作用的形成就是机体把强化和所发出的操作反应相联系的过程。

斯金纳认为所有行为可以分为两类： 应答性行为和操作性行为。相应地，斯金纳把条件作用也分为两 类：经典性条件作用(应答性条件作用)和操作性条件作用(反应型条件作用)。经典性条件作用是刺激- 反应(S—R)的联结，反应是由剌激引起的。如铃声引起狗分泌唾液，谈虎色变等。(刺激在先，反应在后) 操作性条件作用是操作一强化(R—S)的过程，重要的是跟随操作反应之后的强化(刺激)。如有了食丸 的奖励，老鼠更能学会按压杠杆;学生对老师微笑，老师再用微笑回应，学生才更愿意做出微笑的行为等。

类别	经典性条件反射	操作性条件反射
代表人物	巴甫洛夫	斯金纳、桑代充
反应特征	应答性行为	操作性行为
联结公式	刺激-反应(S-R),反应是由刺激引起的	操作一强化(R-S),重要的是跟随操作反应之后的强化(刺激)
形成条件	无条件刺激和条件刺激多次同时或近乎同时的反复出现	学习是通过行为受强化而进行的
刺激	对特定刺激才能产生反应	不需要特定的刺激就能产生反应
消退	条件刺激多次单独出现	将强化物去掉
相同点	(1)两者研究的都是外部刺激和个体反应之间的关系; (2)两者都可以建立多级条件作用; (3)两者都有消退、泛化和分化的现象; (4)两者中的很多观点都对现实中的教学有很大的指导意义
教学应用	(1)在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为; (2)在教学过程中，教师要注意观察学生对什么强化物感兴趣，针对学生的兴趣与年龄特点使用不同的强化物

强化指通过某一事件或刺激增强某种行为的过程。其中的事件或刺激叫作强化物。强化分为正强化和 负强化。

①正强化

含义： 正强化也称积极强化，指当有机体做出某种反应，并得到了令人愉悦的强化物的刺激，那么这 一反应在今后发生的频率就会增加。

举例： 当学生受到教师的表扬时，更愿意努力学习;妈妈为了激励小明提高成绩，提出如果他期末考 试进入班级前十名，就给他买他一直想要的电脑，这里“表扬”和“买电脑”就是一种正强化。

②负强化

含义： 负强化也称消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免 了厌恶刺激或不愉快情境(负强化物的移去或取消),则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。

举例： 当学生表现不好，受到学校或教师的处罚，一旦处罚解除，学生表现好的概率增加，这里解除 处罚就是一种负强化;学生打架，家长取消了他一周的零花钱作为恁罚，该学生为了保住零花钱再也不打 架了，这里不取消他一周的零花钱就是一种负强化。

此外，强化还可以分为立即强化和延缓强化，间隔强化和连续强化。立即强化的效果优于延缓强化， 间隔强化的效果优于连续强化。

 

程式	定义	示例	反应建立方式	强化终止后的反应
连续强化	给予每个反应强化	一开灯就亮	迅速学会反应	反应迅速消失，毫无持续性
定时强化	固定时段后给予强化	按时发工资	随着强化时间的临近， 反应数量迅速增加，强 化后反应数量骤减	反应具有很短的持续性，当强化时间 过去，不再出现强化物时，反应速度 迅速降低
定比强化	固定反应次数后给予强 化	计件工作	反应建立迅速，强化后 反应会暂停	反应具有很强的持续性，当达到预期 的反应数而不再有强化物时，反应速 度降低
变时强化	不定时给予强化	随堂测验	反应建立缓慢、稳定， 强化后反应不会暂停	反应具有更长的持续性，反应降低的 速度缓慢
变比强化	在不定反应次数后给予 强化	买彩票、老虎机	反应建立的速度很快， 强化后几乎不会暂停	反应具有最长的持续性，一直保持很 高的水平，不会消失

普雷马克原理：在强化时，我们可以使用普雷马克原理，即用高频的活动作为低频活动的强化物， 或者说用学生喜爱的活动去强化学生不喜爱的活动。如果一个儿童喜爱做航空模型而不喜欢阅读，可以 让学生先完成一定的阅读之后再去做模型。

逃避条件作用和回避条件作用都是负强化的条件作用类型。

①逃避条件作用： 当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激 或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率会增加。

举例：在自习室学习时，有同学大声喧哗，嬉戏打闹。小明认为这影响了自己的学习，因此，回寝室进行学习的次数越来越多。
②回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应， 从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。回避条件 作用是在逃避条件作用的基础上建立的。
举例：小明去自习室自习，当他走到自习室门口的时候，听到同学们在里面大声喧哗，嬉戏打闹，所 以他就掉头回寝室进行学习。

①惩罚;当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程， 叫作惩罚。惩罚又分为正惩罚和负惩罚。◎—— (名21宁波)
正惩罚是指当儿童出现不适宜的行为时，家长可以施加一个厌恶刺激，从而减少儿童不适宜行为的出 现。如学生打架，教师罚他写检查，该生为了以后不再写检查再也不打架了。
负惩罚是指当儿童出现一个不适宜行为时，去掉一个愉快刺激，即不给予原有的奖励，以减少儿童不 适宜行为的出现概率。如学生打架，教师取消该生的优秀学生称号，该生也不再打架了。
②消退;消除强化从而消除或降低某一个行为的过程。如教师不理会那些不举手就回答问题的学生， 从而消除学生这一行为。
③维持：减弱甚至停止强化之后行为的持续。操作性条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为， 应当逐渐减少强化的频次，或者使强化变得不可预测。
惩罚并不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制行为的发生，只是让学生明白什么不能做，而不明 白怎么做才对。消退在减少不良行为上比惩罚有效，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生 的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重使用惩罚。

可含义： 以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化的教材，使学生按规定的程序自学教材内容。
②原则
a.小步子原则： 把学习的整体内容分解成由许多片段知识所构成的教材，把这些片段知识按难度逐渐 增加排成序列，使学生循序渐进地学习。
b,积极反应原则： 要使学生对所学内容做出积极的反应。
c.及时强化(反馈)原则： 对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息。
d.自定步调原则： 学生根据自己的学习情况，自己确定学习进度。
③操作方法：把一门课程的教学总目标分为许多小步骤，学习者每完成一步骤后，都会及时得到强化， 然后进入下一步骤的学习。学习过程中，学生可以自定步调，自主进行反应，逐步达到总目标。

含义：行为矫正是属于对人类行为进行分析和矫正的心理学领域。分析，指识别环境与某一特定行为 之间的相互作用的关系，从而识别该行为发生的原因，或者确定为什么个体会表现出这样的行为。矫正是 指开展和实施某些程序和方法来帮助人们改变他们的行为。

举例：对儿童发脾气、厌学、说谎、言行不一等不良行为进行矫正治疗;对成人酗酒等行为进行矫正治疗。

①含义。斯金纳设计了连续渐进法，用以研究包括一连串反应的学习。用此种类似分解动作的方式渐进， 最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法，称为塑造。斯金纳认为教育就是塑造行为。塑造是对与 期望行为越来越接近的行为的强化过程。它旨在通过小步子反馈帮助学生达到目标。具体而言，就是要采 用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的反应的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。

②步骤。第一步： 选择目标，目标越具体越好。(终点行为)第二步： 了解学生目前能做什么，已经 知道什么。(起点行为)第三步： 列出一系列阶梯式的步子，让学生从他们目前的状态迈向目标。步子的 大小因学生的能力而异。(步调划分)第四步： 对学生的每一次进步都予以反馈，材料越新，学生要求的 反馈就越多。(即时反馈)